出处： 编辑：

TEM4 (Test for English Majors, Level 4)

即英语专业四级考试是为中国高等院校英语专业本科二年级学生举行的标准参照性质的标准化水平考试。 从1990年开始至今的七年中，已有近八万的英语专业学生参加， 且有逐年上升的趋势。 考试的目的在于检测学生在基础阶段学习后的语言知识及运用英语语言的能力， 以便提供对英语教学的反馈信息，更好地提高英语教学。鉴于其对于英语教学起着越来越重要的"标秆"， "听诊器"，"指挥棒"（姚乃强教授在武汉测试与教学会议上的总结报告）的作用， 笔者想就几年来的TEM4中的听写情况等作些探讨， 以便达到抛砖引玉之效，提高考试的效度和信度。

I 语用测试与听写

有教学，就有测试。 由于对于语言本质及能力的认识不同，基于心理学，社会语言学理论的教学方法在不同的时期有不同的流派，因而也派生了不同的测试理论和方法。按照学习阶段， 考试用途， 语言项目， 及对考试成绩的诠释， 测试可分成不同的类型。比如：
跟据考试目的， 可分为：

1素质测试(aptitute test)：用于预测学生外语学习的潜能。

2分班考试(placement test)： 跟据考生的水平而编成不同的班级。

3诊断考试(diagnostic test)： 通过考试， 发现和检查考生的错误和问题， 从而提高教与学的质量。

4成绩考试(achievement test)： 检查对某本教材或某个教学大纲的掌握情况。

5水平考试(proficiency test)： 不是针对某本教材， 而是检测对语言的整体掌握及综合运用语言技能的程度。

跟据对考试成绩的解释不同， 可分为：

1常摸参照考试(norm-referenced test)：

2标准参照考试(criterion-referenced test)：

评分方法：

主观考试：由人阅卷， 标准答案没有统一规定， 带有阅卷人的主观因素， 信度低， 但效度高；

客观考试：由机器阅卷， 只有唯一的标准答案， 非常客观，信度很高， 但效度不如前者高。

跟据考试项目， 又可分为分立式测试(discrete point test)， 及相对其而言的综合测试(integrative test)。

分立式测试指的是分别测试语言知识的各个成分或某一单项技能， 后者是指同时测试不只一项知识或技能。
两种测试方法其实反映了不同历史时期对语言学， 心理学及对外语学习规律不同的认识。

持语言可分能力假说(hypothesis of divisible competence)的美国学派起源于本世纪六十年代和七十年代早期， 以结构主义语言学， 形为主义心理学为理论基石， 指出语言是由不同层次的语言成分（如：语音， 语法， 词汇等）和技能（如：听力， 口语， 阅读， 写作， 翻译等）够成，每个人在各个层次各项技能上发展不平衡， 因此应分别测试各个语言点和各技能。列如：TEM4中为了考察考生的语法而专门设计的语法部分，听力理解部分和阅读都是测试单独技能， 因而属于分立式测试。 倡导分立式测试的代表人物首推美国语言学家Lado。

然而， 另外一些语言学家则认为语言是个有机的整体， 语言能力之间是互为联系的，不可能也不应该渭泾分明地孤立地看任何一种技能。并提出了整体语言能力假说(hypothesis of unitary competence)，以英国学者Oller等人为首的语言学家通过大量的语言测试及考试数据分析证明只有综合测试才能更好地测量出学生的真实语言水平，因而综合性语言测试在七十年代末期八十年代早期受到了推崇， 其特点就是一个项目同时测试语言的多方面知识和不只一项技能。

随着语用学的发展，Oller又提出了把语用学与综合性测试相结合的语用测试(pragmatic test)的概念，即在把各项技能有机结合的同时，考察学生对语言的自然性(naturelness)的运用能力，它包含两点：第一，如何把语言成分与语言外环境联系起来；第二， 考虑上下文对语言因素的限制。

语用测试必是综合测试， 反之， 并非如此。 分立式测试必定不是语用测试。

语用测试主要包括听写和完形填空， 以及它们的各种变形，如：在让考生阅读某篇完形填空时或稍后， 再听同篇但没有删除的原材料， 进而填空的Combined cloze and dictation； 以口头录音形式进行的完形填空，既在填空处只念出序号或只是停顿， 由考生口头填充的Oral cloze procedure；此外， 还有类似于TOEFL听力中听录音然后从所给的几个选项中选出相应的答案的形式， 即Question answering； 根据图片或场景口头回答问题的Oral interview； Composition or essay writing；Narration；Translation等等。

语用测试中完形填空和听写被认为含有几乎全部的语言能力，在测试整体语言水平时"非常可靠且有很高的效度"（Oller, 1979:39)， 其原因在于：语用测试中通常要求考生运用语言知识或技能解决某个问题或完成某个任务， 而这种方式更接近于现实生活中的语言运用的场景， 既对交际能力的衡量。

综合测试（或之后的语用测试）与分立式测试反映了两种既对立又统一的语言学观点。 不可否认， 每个人在外语学习的听， 说， 读， 写等方面存在着具体的语言差异， 一般来说，接收性技能(receptive skills, 如听， 读）要超过产出性技能(productive skills, 如写， 说）， 因此测试各单项技能能够比较直接准确的获取相关信息，且比较客观，可增加试卷信度；然而， 要想了解一个人的整体外语水平， 并不能通过对各单项语言能力的简单相加， 而且在实际生活中各个语言能力决不是孤立存在的， 应是互相渗透和联系的，因此语用测试可以较好地解决这点， 从而增加试卷的效度?/FONT>

两种假说各执一词，难分伯仲，两种考试方法各有其优势， 因此扬长避短，采众家之长便不失为一种准确而全面地衡量学生语言能力的手段。 这一点在TEM4考试中得到了较好的体现。 在TEM4中，既包括了单项技能：听力，阅读（阅读理解和速读），写作，语法与词汇，又兼容了听写和完形填空。考试大部分为MCQ, 以增加试卷的信度（便于machinescore), 为增加效度，运用了听写，写作等较真实的活动，便于更好地检测其综合水平。 从而达到语言形式与意义的统一，交际能力与语言能力的统一。根据不同的阶段教学侧重点不同，到四年级下时，对学生的交际能力有了更高的要求，相应的主观性题目由35%升到55%，听写的形式被异化为更接近交际的Note-taking(meaning-oriented understanding).

II 听写简介

听写曾被作为一种传统教学手段风行了几个世纪，直到20世纪初，听写还被当作教学和测试手段备受推崇。 然而40-60年代以来，听写受到了以Lado等为代表的美国学派的质疑。 他们认为： 听写既不测试单词顺序， 也不直接完全测试语音或听力理解， 究其根源只不过是测试拼写； 听写测试了太多的语言方面， 因而没有有效地测试任何一种技能， 作为测试手段， 听写既不经济也不准确， 他们认为应该放弃这种老掉牙的测试方法。

70年代在Oller 等人的大量测试实践、试验及数据分析基础上重新证实了听写在测试中的应有作用。他们认为尽管听写不是直接地测量某种技能，然而由于在做听写中综合运用了语言的多种成份，如语音、词汇、语法，调动了篇章理解、组织结构等能力，因此比较其它单一的测试语言能力的方法更能综合衡量出学生的语言水平。

1 听写的分类

作为古老的试题类型，听写难度，遍数，重复次数根据不同的考试对象，考试目的的不同而采用不同的形式。在朗读的速度，中间停顿时间的长短，朗读遍熟， 选材方法，录音方式上根据被测水平要求不同而有所变化。

大体上， 听写有下列几种形式：

1： 标准听写(standard dictation)

大多数课堂教学或测试所采用的形式， 既由考官当场朗读或事先录音然后播放听写内容， 要求考生准确写出原文， 听的次数至少两遍， 停顿以意群为最小单位。 听写内容要对考生的短期记忆力有所测试， 一字一字的单词听写不属于语用测试的听写。

2： 部分听写(partial dictation)

与标准听写相似， 只是考生事先有了一部分文字内容， 一部分内容抽空， 由考生边听边填空格部分， 可能是单词，词组或句字， 类似完形填空， 只是填空内容以口语的形式给考生， 因有上下文的暗示， 较容易。

3： 干扰听写(dictation with interfering noise)

有时我们会在嘈杂的环境下说话， 或在收听收音节目有些干扰， 干扰听写就是在制作听写材料录音时全部或部分地加上些背景噪音，从而增加内容的真实感(naturalness and authenticity)及难度。

4： 听写作文(dicto-comp or dictation/composition)

考生听一遍或数遍听写内容， 然后凭记忆写下听到的内容， 这种形式使评分有一定难度， 逐字逐句的评分方式显然不适用， 一般每篇都有具体的评分要求。

还有一种与前几种听写的接收方式相同，称为复述听写(elicited imitation)， 即考生在听了录音或现场听写材料后， 进行复述或叙述(repeat or recount)， 并录音而不要求写下来， 同样， 评分比较困难。

2 听写的选材及设计

Johansson(Oller, P 273)提出了两种选材方法，一种是录入一部分自然真实的语篇， 如讲座， 电台广播节目， 对话等； 另一种是跟据事先准备好的稿子进行朗读然后录音。TEM4就采用了第二种方法。无论是哪种选材， 其内容都应当是完整的， 能够独立存在的。

一般地说， 影响到听写难易度有下列几点因素：

1 单词本身顺序所表达的概念的难易度，
2 全文的朗读（或录音）速度，
3 停顿间隔，
4 噪音干扰，
5 重复的遍数，
6 考生对录音者或朗读材料的人的语音语调的熟悉度。

因此在选材上，内容的难度应以不超过阅读和听力的难度； 朗读速度不可太快， 视情况而定； 停顿要自然， 即跟据语群事先决定好停顿处； 停顿的时间不可太短， 因为听写的主要目的不是测试书写速度， 但速度也不可太慢， 否则就变成了单词听写， 而失去了对篇章理解能力进行衡量的深层意义。 Oller建议， 一般来说， 停顿的长度大约为考生能够默念单词拼写两遍的时间。

在听写中， 尽管目前对听写者头脑中的过程是如何进行的尚没有可靠的结论， 但毫无疑问， 听写者在听写实践中要充分调动和运用语言知识外的能力（既包含对听写材料本身， 又涉及到短期记忆， 内在的期待语法系统等， 其过程必是主动的， 创造性的。

听写的性质从评分上看是由人阅卷，但却有统一的评分标准， 所以介于主客观之间。

III 听写在TEM4中的运用

1. 教学大纲的要求

外语教学旨在培养学生运用所学的语言知识进行交际的能力， 然而没有一定的扎实的语言知识作基础， 语言能力的提高也就成了"巧妇难为无米之炊"，获得交际能力也就无从谈起。大学英语基础阶段的教学就是以加强语言基础， 通过一定的语言活动， 运用语言知识为进入更高一级的更深入的交际活动打下扎实的基础。 同样， 语言测试的目标就是不仅考查学生的语言知识， 而且测靠忌?擞糜镅酝瓿扇挝窠饩鑫侍獾乃?侥芰?偷锰逍浴?作为衡量基础阶段学生的语言水平， TEM4就需既能真实地衡量学生的语言知识， 又能测出学生运用语言知识的综合能力。

在1989年出版的《高校英语基础阶段英语教学大纲》中曾对基础阶段的各项知识和技能作了明确的较为详细的量化要求，其中对基础阶段第四级的听写作了如下的要求，即 "能在5分钟内听写根据已学知识编写或选用的录音材料（词数150-180左右， 念四遍， 第一和四遍语速为每分钟120个词， 第二和三遍跟据分句或句子停顿）， 错误率不超过8%。"

2. . 听写在TEM4中的发展

从90年开始第一次TEM4试测，听写就作为一项测试项目，占有10 points, 比重为10%, 91 ,92年（？），93年上升到15 points, 比重为10%，从94年起（由于难度问题，本取消了 proof reading), 听写尽管仍为15 points, 但比重上升为15%，其间制定的新的考试大纲，正式明确了这一点。从教纲到考纲，听写都是一项不可或缺的部分，且所占比重上升，与作文写作相同。

3 . TEM4中听写的形式

在TEM4中，考虑到基础阶段的特点及信度要求， 采用的是录音式标准听写，根据考纲，长度为150字（word)左右，为一段或多段，答题纸上印有题目便于联想，所选题材广泛而不生僻，体裁多样，可以为叙述性，描写性，说明性，难度适中，不超过听力等难度。 全文共分15个意群（chunk)，每个意群可能是词组，分句或句子。共念四遍，第一遍为正常速度朗读wpm=120字，考生在此时要从整体理解全文内容，抓住中心大意，而不要着急写。第二。三遍为慢读，根据意群停顿，分句或长句之间停10-15秒，考生此时要准确，逐字逐句迅速写下听到的内容。第四遍又是正常语速（wpm=120), 便于考生校对，四遍全部听写结束后，留有2分钟作为复查时间。 考生利用此时可检查全文是否有单词遗漏，拼写是否有误，标点符号是否选择正确，直到录音中听到"That is the end of dictation", 便可进行下一项听力内容了。

作为大规模的标准化考试，TEM4大体上经历了组织命题， 预测（Pre-test), 预测分析（Statistical analysis), 修改(Revision), 命题成卷，实施考试， 测量评估等几个阶段。 同样听写也经历了这些步骤。 每年考试之前， 都要找一组尽可能接近真实水平的测试对象做预测， 以便于掌握分析试卷的难度，录音存在的问题等。

4 听写的成绩分析

（1）.听写结果与总成绩的高相关。

一份试卷的效度如何， 需要在考试后做数据分析， 从科学的角度审查考试的最初目的是否达到。

从几年以来的数据上来看， 听写与总分的相关系数很高。 的确， 在听写中，考生要听懂，理解所听到的内容，然后准确写出所听内容。因此听写的过程实际上是接收性技能（Receptive skill，如听）和产出性技能（Productive skill, 如写）综合运用的过程。在听之前根据题目可以展开联想，有了期待语法的运用，在听的过程中要判断语群（Sense group),词组，句子之间或段落之间的关系等，选择正确的标点符号，写当中要正确调用所掌握的语言知识（如语法，词汇），对主次信息的处理，从上下文选择合适的词，需运用分析推断能力，因此听写作为一种综合性的技能且溶入了"内在化的期待语法"（Oller,1974,1978,1979), 与其它测试部分的有所相关及与总成绩的高相关也就不难理解了。 实践经验， 听写的确有效地测试了语言的综合运用能力。

（2）. 对教学的wash back 及存在的问题

通过几年的抽样数据分析， 不难看出这几年来参加考试的人数以每年超过10%的速度递增， 考试的总体成绩也有所提高。 而其中很重要的便是听写成绩的上升， 直接影响了最后的总成绩。 反映在教学上，这单项的进步与之不无关系。 然而每年仍有不少人这单项只得零分， 94年对于8个高中低院校的600个考生进行抽样统计， 其中349个考生在听写中得零分，占58.%。95年全部考试人数中有1583个人得零分，占11.7%。

对照教纲中"错误率不超过8%"的要求仍相差甚远，（如若以60%的通过率来算，也应以9分为最低要求）。尽管听写是个相对机械的简单操作，但近几年来不甚理想的听写成绩却暴露出目前教学中被忽视或不够重视的一种最基本的技能训练。 由于客观选择题在考试中的大量运用， 种种举手可得的电子化词典的帮助, 学生在此项目上直接或间接所得到的训练也相应减少。反映在TEM4中，尽管考纲中取了教纲中对四级的最低要求--150字，对难度的要求也趋于偏低，但最终的测试结果仍不理想。

在笔者所经历的阅卷过程中， 听写中的几个明显错误是：1考生对这种标准听写形式的陌生, 对听写材料进行改写甚至发挥到加工成作文；2 不知如何利用第一遍听音时把握全文的大意(top-down approach), 而着急写， 丢了西瓜捡芝麻(bottom-up)，只见部分单词而缺少骨架结构；3 同样， 在第四遍结束后的两分钟复查时间里， 不会很好地利用分析逻辑能力对有些明显的或介词搭配或词语进行校正。

如果姑息迁就对听写的忽视现象， 那末将不会有利于走向交际化训练，培养交际能力的趋势， 同样学生到了毕业前对于TEM8中的Note-Taking(more-meaning-oriented task) 也定会束手无策了。

曾经与上外李观仪教授谈到了这个问题， 她对于高等学校学生在听写方面令人不甚满意的表现表示了深深的不解和忧虑。 对于从小学三年级起就受到听写训练的李先生而言，听写不应再是大学生的弱项。中学时代就该打好基础， 不该出现英语专业学生试之畏途的现象。

IV 听写的评估与TEM4考试中评分标准的修订

考试的评分方式可分为analytical 与holistic scoring, 即分析法和整体评分。 现在越来越多的主观性考试都偏好于holistic scoring. 如TOEFL中的Writing Section，英国的IEITS考试等。在TEM4和TEM8中，Noting-writing, composition writing, translation 都采用了这种方法。至于听写，由于要求是逐字逐句听写，对于准确性有了一定的要求， 而且考虑到评分员的资历，经验不同，主观上参差不齐，队伍不太稳定， 所以仍以分析法为主， 这样能够更客观可靠， 提高信度

对于标准听写的评分， 大多跟据每个或数个单词占一分进行， 具体来讲， 主要有两种方法：如果考生答出的正确内容多于错误， 就数错误的个数，从总分中减去错误数所占的比例分，反之， 若错误多于正确的个数， 就数正确单词， 其个数乘以应占比例， 即为所得分。

由于听写能够综合测试考生的多项语言知识和技能，又需运用听和说两种输入（出）方式， 因此给听写的评分增加了难度， 因为听写内容效度的构成很难细分到各个单一成份， 对信息重点与次重点的处理， 很难有个绝对合理科学的依据， 而不问错误性质的评分方法， 不能真正反映学生的正错能力水平。

94年以前的TEM4中的听写是以不问性质，数错个数的方式进行评分的。 也就是说， 完全按照语言知识的准确性， 凡是两个错误， 无论是拼写，还是理解， 无论是漏字还是增字等， 都会扣除一分。 以数错为愿则的评分法比较机械， 易于操作， 对评分员的要求不高， 然而却信度低， 这是因为： 一个人在外语的听，说，读，写，译等方面不可能是同举并进， 而是存在着具体的语言水平差异。 一般来说，一个人的理解输入能力要超过输出能力。 而听写的目的是既要听（输入材料）， 也要写（输出）， 这里听的重要性是显而易见的，是基础， 然而通过考试卷表现出的则是写出来的结果， 那么就会出现以下几种情况：

（1） 有的考生听懂了，理解了，记住了（short-term memory)， 并写了下来， 这是最好的情况；

（2） 有的有的考生听懂了，理解了，没记住， 写不下来；或由于速度过慢，只写出了部分； 或只听懂了部分， 写出了部分， 那么在听，写当中即存在着水平差异，

（3） 有的人没听懂，自然也就写不出，或写的时候非常粗心，笔误太多。

同样类型的错误，也有可能反映出不同的语言能力。 比如， 同样是漏字， 有的是漏掉无关全文理解的结构词， 有的是漏掉重点信息的关键词(key word)， 同样是拼错词， 有的是跟本写不出， 有的是错掉一个字母， 跟据1994年的评分标准， 每两个标点符号错误扣一分，两个拼写错误扣一分，即纯粹的以形式的准确性作为唯一的评分根据， 而忽略了听力理解(comprehension)的能力， 交际的意义性。这样做的结果便是使处于第二种和第三种情况的考生有得分相近的可能， 也就是说，听懂了部分或写出了部分的人（但有笔误）和一些完全听不懂，不知所云的考生从最终成绩上看不出卷面上的差距。 另一种情况是有的人由于某种原因， 前面或后面的几个句子漏写了，根据个数统计， 也许会扣掉大部分或几乎全部的分数，即使他写出了其他的句子。 这几种情况大大地影响了评分的信度，考试的区分度，从而不能真正的衡量出学生的实际语言水平， 失去了考试的意义。

94年之后， 这问题便直接（从评分员）或间接地（稍后作的Questionnaire)提了出来。 通过综合考虑各种意见， 大量的试验之后， 重新修订了评分标准。 即从语言知识的准确性(accuracy)和交际意义的流畅性（fluency)两方面， 根据所犯错误的大（如key words的遗漏， 重要词的严重拼误， 对情态助动词的遗漏， 介词， 关系代词的错误严重影响了语群的意义， 时态和语态的错误， 及句群的结构部分错误却影响了整个句群的内容， 小（如标点符号，大小写， 定贯词， 指示代词，范连接词， 名词的单复数， 主谓不一致， 动词不定式符号to的省略， 不严重的拼写错误或省略等）对交际内容的正确传达的影响大小等， 来确定不同的扣分标准。 同时每个chunk最多只能扣一分，这样由于对于某句话(chunk)的不理解而导致的错误输入不会影响到对另一句话(chunk)正确输出的得分。 同时， 形式(form)的准确性兼顾交际意义(meaning)的流畅性体现了教学大纲中"对学生实际运用语言的准确性和流利程度必须并重"的原则， 从另一方面也可以促进交际教学法的应用。

实践证明， 新的分层次的评分标准更灵活， 对于提高听写评分的信度和区分度及评分的效率都大有好处， 大多数评分员也都认为更合理。

然而， 根据错误的性质制定的评分标准仍有待于完善， 因为目前还缺乏对听写中各语言能力分配的科学证明， 在对于错误性质的认识上， 有时也会产生异议： 如有的错是算语法错（大错）还是无伤大雅的小错； 单词的拼写中几个字母错算拼错； 标点符号的错而影响到后一句的大小写， 算一个错还是两个错等， 有的人会从严格的一面评分， 而有的评分员比较宽容， 这势必会影响到评分的可靠性和稳定性。

在总的评分原则指导下，每次通过预测都要有针对性地找出(identify)具体的典型错例，在每次评分的当天上午让每个有关阅卷人熟悉掌握， 修改补充， 然后才能正式使用。评分标准比较详细的规定了可能出现的错误， 掌握并熟练运用需一定的时间和实践因而， 对评分员的要求较高。

VI. 提高听写的效度和信度， 促进英语教学

1 效度上：
虽然在大规模的全国性考试中采用听写， 工作量太大， 标准也不易统一， 但从实际考试分析上可以看出这种测试法有利于提高试卷效度； 在笔者所做的一次问卷调查中，许多从事高校英语教学的老师都承认自己或多或少曾经受到过听写训练， 并在教学中定期采用， 有助于提高听力， 拼写， 篇章理解力， 反映速度， 记忆力， 克服母语干扰， 尽管如此， 听写目前仍属于感性教学， 没有一套完整的理论编排体系， 因此， 从长远来看， 如何促进听写教学向理性发展， 确定听写考试的构成效度(construct validity)， 更体现内容效度(content validity)中语言要素的运用和技能发挥，即其内容要选取典型的语言要素和相关技能，各种语言要素的合理分配； 评分标准中对各种性质的错误得分比重的合理性， 仍需大量的实践和理论研究；

2 信度上

听写的评分是评分员根据评分标准（Marking Scheme）阅卷，因此象写作一样，在评分时对评分标准掌握的松紧程度不一，多少带有主观性考试。 为提高信度， 需要：通过培养相对稳定的熟练掌握 Marking Scheme 的阅卷员队伍来改进；制定一份更客观、全面、科学，易于操作的 Marking Scheme。 目前TEM4中听写所采用的分析法评估， 一个很明显的缺点是速度过慢，费时费工。 就本人参加的94，95，96三年的阅卷工作而言，每次评分中听写的评分员占了全部的一半或更多，且阅完卷后大都会疲惫不勘，甚觉乏味。 因此， 从长远来看，如何制定一个更简便经济的评分标准， 向holistic scoring 接近， 仍是尚须解决的一个重要方面，否则， 随着参考人数的增加， 阅卷工作量的增大， 对评分人员的需求量上升， 也会从另一方面降低考试评分的可靠性(reliability)。

3 教学中：
重视这个古老而有效的教学和测试手段；跟据教学大纲， "掌握语言知识和发展语言能力是互相促进相辅相成的"， 因此在教学中要"设计某些以完成任务为目的的语言活动， 以巩固语言知识， 发展运用知识的熟巧， 促使语言能力向交际能力转化"， 然而交际能力的发展往往不是同语言能力同步增长， 需要"有计划的培养和反复实践才能获得"，笔者认为， 有计划有步骤地选择设计些恰当的听写材料可以为此转化提供较理想的契机， 这是由听写的性质与听写练习的简单易用， 适合课堂或个人操练而决定的。

有教学必然就要有测试，两者不可或分。教学通过测试了解学生的学习情况， 问题的症结，检查教学的结果， 反之，测试可以影响和促进教学的改进。 通过TEM4, 使人们基本了解了各校对教学大纲的执行情况， 而本文对其中听写的不太成熟的分析， 则希望能为学校中的课程设置和英语教学提供一些有益的反馈信息 (positive feelback)。 然而由于听写的心理过程的复杂性，涉及听写的理论不是很多， 因此如何更好地制定听写考试及评分标准， 如何对于这一不可或缺的技能提高教，促进学的质量， 如何更好地科学客观地测试， 仍然需要更进一步地探索。
关键字:经验技巧
生词表: